摘要：

　　本文从教育目的的本源出发，结合我国提倡的素质教育的理念和人们的种种疑虑困惑，挖掘多元智能理论对于我们可吸收的营养成份。同时，立足于本土化的视角和职教特点，从新型学生观的建立、教学改革、课程改革、评价改革等方面初步探讨了多元智能理论给职业教育的借鉴与启示。

　　关键字： 多元智能 职业教育

　　一、解读多元智能

　　(一) 走近一个新理论

　　教育究竟是为了什么?教育应该给予学生什么?是教会知识，还是开发其潜能使其更智慧?随着时代的发展变革，尤其是创新精神被高度弘扬的今天，越来越多的教育人士如此反问和质疑。答案自然不言而喻。但是，传统的智力理论却不断地遭到了质疑和挑战。纵观古今中外，从爱迪生到比尔盖茨，从韩寒到周舟，无论是学校拒绝了他们，还是他们放弃了学校教育，显然他们都并非学校教育中的佼佼者。在他们身上，传统的学校教育理论中关于智慧、智能的论说显得苍白无力。为什么学业考试和智力测验无法测出他们这些卓越的人的聪明和能力呢?为什么已有的智力概念和理论不能解释他们许多卓越表现呢?

　　面对这样的困惑，哈佛大学心理学教授、“零点项目”共同主持人之一---加德纳对于智能的全新阐释不仅消除了大家的疑虑，而且为人们重新认识和和思考这一问题打开了一片全新的视野。他将智能定位于问题的解决和产品的创造，显然就已经超越了传统智力理论仅仅把语言和数理逻辑能力圈定为智力核心的窠臼，从而使智力得以走出书本、走出学校，与社会生活实践发生实际的联系。

　　加德纳不仅重新界定了智力，而且提出了关于智力结构的新理论----多元智能理论。这一理论认为，从基本结构来讲，智力不是一种能力，而是一组能力，也就是说，智力不是单一的，而是多元的。加德纳把构成多元智能理论基本结构的智力类型划分为与特定的认知领域或知识范畴相联系的八又二分之一智能。这些智能分别是：语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认识智能、自然智能和存在智能。

　　在这八种智能之间，不存在哪一种智能更重要，哪一种智能更优越的问题，八种智能在个体的智能结构中占有同等重要的位置，只是在不同的个体身上表现出不同的特点，并且有自己独特的表现形式。换句话说，任何一个正常的人都在一事实上程度上拥有其中的多项能力，人类个体的不同只是在于所拥有的能力的程度和组合不同。正是由于智能之间程度和组合的不同，人类才会拥有苏格拉底、爱因斯坦、毕加索、米开基罗、乔丹、帕瓦罗蒂等不同领域的杰出人物。如果有人非要追问，在这六个人中间，谁的智商更高，谁更聪明一些呢?用多元智能理论的眼光来看，他们都拥有高度发达的智力，他们都取得了无与伦比的成就，他们的聪明都毋庸置疑，也难以区分高下。

　　(二)多元智能理论帮助我们回答的几个问题

　　1、“你聪明吗?”还是“谁更聪明?”

　　在加德纳的著作里告诉了我们一个很简单的事实：人与从之间的差别，不是智商高低、聪明与否的差别，而是智能类型、智能强项是什么的差别。对于每一个人来说，不存在谁比谁更聪明的头问题，只存在谁在哪一个领域、哪一个方面更擅长的问题。

　　2、多元智能理论的精精髓与素质教育的理念是否相同?

　　我们知道，在今天的社会中，没有任何一个人能够学会毕生所需的一切。因此，教育必须走出传授知识和掌握知识的误区。以学生智慧潜能的开发以及人格的完善为最终目的;其次，每个学生的智能强项是各不相同的，教育的作用应该是“扬长”，而不是“补短”。发挥每个学生的潜力，让每一个人都找到努力的方向，体验到成功的感动。由此带来的不仅是教育观念和思维的重新定位，而且是课堂教学规则和秩序的重构，以及教师自身的不断学习和提高，等等。从这个意义上说，多元智能理论的精精髓与素质教育的理念在许多方面有异曲同工之妙。

　　3、“我们为何而教?”

　　为何而教?教学究竟为了达到什么目的，是教给学生知识，还是发展学生的智能，这似乎是一个不需要论证的问题。教学的最终目的，不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是培养能够独立思考的创造者。学生的智慧是通过各门课程的学习和整个教学过程逐步培养起来的，智能的发展本是教学过程应该贯穿始终的隐线。

　　在这个问题上，从元智能理论的创始人加德纳有过另外一个表述，他强调“为理解而教”。实际上是指，学生所掌握的知识经过了内化，加入了自己的思考，有了自己的东西。他的核心仍然是强调学生个人智能的作用，强调学生思维的因素。按照我们的思维方式和使用习惯，用“为智能(思维)而教”这样一个说法更容易被理解，它的含义和指向也更明确。

　　4、如何理解“全体学生全面发展”?

　　这是素质教育所倡导的理念，是强调学生在德智体几个方面都能够得到全面的发展。根据这一基本精神，从其发展的对象看，是全体学生而不是少数精英或尖子学生;从发展的内容看，是素质的所有方面而不是某一方面的片面发展。在这一点上，多元智能理论的观点不仅与其体现出在精神内核方面的一致，而且还对它作出了理论的诠释和解答。

　　多元智能理论认为：世界上没有两个人具有完全相同的智能组合。这个理论的创新之处在于提出了“智能多元”的新认识。“智能是原始的生物潜能，从技能的角度看，这种潜能只有在那些奇特的个体上，才以单一的形式表现出来。除此而外，几乎在所有的人身上，都是数种智能组合在一起解决问题或生产各式各样的产品。”[1]正是因为人的智能是多元的，因此，人与人之间在智能上的差别就不再是过去所理解的智商高低的差别，而是智能类型的差别。

　　因此，从这一点来说，对于学生要正视差异、尊重差异，对不同的学生因材施教，以利于每个学生优势智能及其组合的凸显，以优势智能的发展带动全面素质的完善，把每一个学生都培养成为智能发达、人格健全的人才。

　　同时，个体的发展并不与全体学生的全面发展相矛盾。群体的全面发展之所以可能，正是因为每一个人都拥有不同于他人的强势智能，所以要实现个体的全面发展，也应该以个体所拥有的智能强项作为出发点和基础。当然，学生的全面发展不是均衡发展，不是所有方面的同步发展。全面发展的前提是发展，没有发展，就没有进步，也就根本无所谓全面还是片面。

　　多元智能理论不仅与素质教育一道，加强了我们对于促进全体学生全面发展的必要性的认识，而且进一步从理论上告诉我们，全面开发学生的智力智能，促进全体学生的发展是有科学依据的，完全是有可能实现的。

　　(三)多元智能理论对当前世界及我国教育的影响与应用

　　该理论自加德纳于1983年首次提出之后，由于其向传统的智能理论和人才观念提出了挑战，在当前西方许多国家的教育改革实践中产生了广泛的积极影响，成为20世纪90年代以来西方国家教育教学改革的重要指导思想。有资料显示，在美国，已经有上百所学校声称自己为多元智能学校，还有不计其数的老师宣称用多元智能理论指导自己的教育教学改革，并且已经取得了显著的成效。

　　在我国，多元智能理论也逐渐引起不同领域人们的关注。加德纳用自己的理论指引着不同行业的人不断修正和构建着自己的成功标准和人生理念。而在教育界，越来越多的学校、校长、教师和学生接受了这一理论，并在自己的生活、工作、学习中身体力行。多元智能理论与我国多年来倡导的素质教育理念的适切性已经成为共识，其对于我国基础教育改革的巨大启示和借鉴意义不容否认，但在引进和借鉴这一先进理论的过程中，无论理论界还是实践层面都出现了不应出现的误解和偏差，这些现象警示我们，对于多元智能理论的研究和借鉴，不可忽视的一个关键环节是，根据我国教育的具体现实和特殊情况，进行创造性的重构开发，实现理论的本土化。

　　(四)多元智能的误用与滥用：来自实践的反思

　　1、多元智能理论被随意拔高。

　　随着多元智能热的一再起伏，这一理论在实践的方方面面不同程度地被夸大，在许多似懂非懂该理论的人看来，多元智能理论似乎成了教育中包治百病的灵丹妙药。如同其他新的教育理念在产生之初的遭遇一样，“多元智能”也成了一个“筐”。

　　笔者认为，当一个新的理论出现的时候，对于这一理论的学习和借鉴，我们首先需要保持一种合理、正确的态度，让理论为我所用，在研究、发展、创造中学习和借鉴，而不是论证它的真伪与合理程度，不是为它提供佐证，更不是照抄照搬;其次，对于一个自身尚待成熟完善的理论，我们应该有一个清醒客观的认识，多元智能理论不是一个万能的完善的理论，不能包治百病，因此我们不能对其盲目崇拜与迷信。

　　2、对“智能”表现化、简单化理解

　　多元智能理论是针对传统智能理论的弊端而提出来的。在这个理论中，蕴含着两个引人注目的亮点，一个是“多元”，一个是“智能”。“多元”针对的是传统智能理论的一元化弊端，“智能”针对的是以往智能理论的知识化倾向。

　　而当前，多种简单化的做法已经将多元智能理论降格到了模仿和操作的层次。在这些做法的背后，问题的真正实质就是智能被形式化、表面化了。而智能的本质和核心---思维却被忽视和遗忘了。失去了思维作为智能的核心，不包含思维的智能不是真正的智能。总之，无论哪一种智能的培养，都离不开智能的核心要素---思维，都必须从思维开始。没有了思维，没有了思考，等于失去了个性和自我，失去了假设和创造，也就谈不上任何一种智能的发展了。

　　3、操作中的断章取义和生搬硬套。

　　在实践中，越来越多的教师在课堂教学的不同环节放一些节奏和旋律不同的背景音乐，为学生营造轻松愉快的学习环境，有些人便认为这是在“培养学生的音乐智能”;一些课堂根据教学内容的需要，设计一些比如让学生离开座位“找朋友、相互交流”的活动，让学生更多一些主动的参与，有人说这样做是“培养了学生的人际交往智能”，等等。这些是对多元智能表面化、简单化理解的另一种表现，即对理论的断章取义和在实践操作中的生搬硬套。出现这种现象的原因在于，对理论本身没有进行深入的学习和理解，在运用中又没有进行正确的思考和建设性的重构。

　　除此以外，还有两种比较极端化的表现：一种是认为每一种智能对应某一特定学科，通过某一特定学科进行培养;另一种是每一堂课都力求体现多元智能的教学理论，将每一个环节安排每一种智能，使得每一种智能都如浮光掠影，没有触及真正的实质。

　　二、立足本土与职教探究多元智能

　　(一)职校生特点

　　中职生年龄大多在15～18岁之间，正处在身心发展的关键时期。带着憧憬跨入21世纪，但经济的发展、观念的更新、市场的竞争、就业的压力也给他们的心灵带来很大冲击。

　　他们与具有所有同龄孩子的身心发展的一般性，也有职校里这个特定群体的特殊性。一般性体现在埃里克森认为青少年阶段发展的基本危机是自我同一性混乱，表现为普遍存在的矛盾和冲突，根源来自青少年与代表社会规范的父母的冲突;特殊性表现在较为普遍的自卑感，学习动力欠缺，学业成就低下，人际关系相对复杂，导致交往障碍，较强的挫折感与自我否定，对前途感到迷茫。在他们当中，有的人学习成绩欠佳，中考失意，产生了自卑;绝大多数是独生子女，不同程度地有着过分依赖的心理，缺乏自立能力;进入中职后，由于对专业学习的不适应，对职业、社会缺乏认识，特别是面对未来的人才市场竞争和求职择业存在一定的自卑心理和恐惧心理;也有人在人际关系方面处理不当而遇到挫折的。

　　(二)多元智能引入职教的借鉴意义

　　1、多元智能帮助我们建立新型学生观。

　　“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生”，陶行知先生早就告诉过我们这样一个显而易见的道理，不得不让我们从事职业教育的工作者们反思。

　　立足本土，我们看职教的现状，众所周知的现象是，中职校学生文化基础差，学习兴趣不足甚至厌学，课堂难于组织管等等。但是，这是他们的错吗?是什么导致了他们今天的现状呢?难道他们天生就是比上普高的学生笨吗?面对我们的生源现实，我们无法回避只能积极面对，并挖掘根源，认真调整我们的教育态度和教育方式方法。

　　中职学校的学生是应试教育的牺牲品，他们在现有的教育体制下，按现有的中考高考选拔制度，是在语言智能和数理逻辑智能的严格筛选中纷纷败下阵来的一个特殊群体。就象被霜打焉了的花朵，在人生的第一次大规模的竞技中初筛下来的所谓的“差生”，他们是以失败者的心态无奈地走进职业学校的大门的。

　　人们常说，“没有爱，就别谈教育。说的是，爱是进行一切教育的前提，对于我们职业学校的教育工作者，首先要明确的，便是爱我们的孩子们。但是，仅仅光凭一腔热情的爱和热情是不够的，还要考虑如何去爱，爱什么?

　　而恰恰恰在这一点上，多元智能理论给我们找到了爱学生的理由和帮助学生重建自信的理论依据。多元智能告诉我们，要正视学生的差异，要尊重差异，并要善待差异。研究差异，了解学生智能结构特点;了解各种智能是平等的，不应厚此薄彼，以欣赏多样化结果;发现学生的强势智能，因材施教、扬长补短，做好引导发展，让同一片蓝天下的他们，获得应用的水份和阳光，自由地呼吸与健康地成长。

　　2、多元智能对职教课程改革的启示与借鉴。

　　专业教学内容源自于职业实践，与多元智能强调解决问题和生产产品的能力、实践能力(改造社会、改造自然的能力)，强调学习内容的实践性相吻合。无论引进模式，还是改革中涌现出来的职教课程模式，都强调以人类的基本活动----职业活动为中心来组织教学内容，都十分重视以职业分折为根据进行课程开发。先进的课程理念和开发方法，既保证了职业教育的教学内容来源于职业活动实际需要，也为多元智能理念在形成符合职教特点的课程观提供了启迪。

　　职业教育课程模式五花八门，如“三段式”课程、CBE课程、MES课程、行动导向课程等，而其门类划分的模式不外乎两大类，即学科模式和任务模式。学科模式是以知识本身的相关性来划分的课程门类，任务模式是以工作任务的相关性来划分课程门类的。在国家大力推行职业教育改革的今天，以职业活动导向的任务课程模式成为推进的主流，这样的课程开发依据于市场需求与职业分析、职能活动分析和职业能力分析而进如笔者所在的学校，参与劳动部《职业活动导向课程模式的构建》课题，在职业学校基础课程改革方面，初步实现了课程组织方式的深度变革、进行教学活动要素的科学整合及以职业活动为导向的模块化特征新课程的成形，无一不体现了新课程是具有鲜活生命力的“活”的课程，这就为千变万化的智能组合营造了强有力的场效应。

　　3、多元智能对职教教学改革的借鉴与启示。

　　在我国当前的教育体制下，一个人一生有十几年的时间基本上是在学校的课堂里生活的。而对于学校来说，教学是学校的中心工作。因此，课堂教学是开发学生潜能，开发多种能力素质，实现智能培养的主渠道。这与欧美一些国家学生在校时间少，课外其他类型的学习活动比较多的情况有所不同。

　　在新型课程观的指导下，新的教学观与评价观自然形成。为多元智能而教、用多元智能来教，并围绕多元智能来教。类似的理论与实践很多，如台湾的张稚美提出三种可以选择的多元智能教学的方式：一是利用各种资源来启发或培育某种特定的智能，二是以多元途径来增强某教学单元的内容或学习效果，三是配合上述两个方面综合应用多元途径，既加强智能的发展，也强化学习的内容。同时，将教学内容渗透到教学的全过程：从教学策略的选择、系更课堂的设计、课堂的活动与组织等，都始终贯穿培养和开发学生智能这一主线，从而使多元智能教学获得最大的收益。

　　4、多元智对改革职教教学评价改革的促进与启示。

　　多元智能教学评价的核心理念是“多元+智能”。多元，侧重于多种方法和多种维度;智能注重个性、共性与发展性。

　　加德纳教授提倡用情境化评估替代传统的标准化的考试方案，立足于帮助学生更好地适应社会与终身发展。所以，评价应关注学生的多元智能及每个学生独特的智能特点，评价应着眼于学生的进步，评价应是多元化和个性化的，评价应是情境性的，评价应是体现“智能公正”的，评价应由“一言堂”变为“群言堂”。

　　可参考的评价方法有很多种，如动态观察学生的表现，作好观察记录;审视学生成长过程的评价，建立档案袋;灵活制定多元智能评价量表;从学生、家长、教师等多角度评价同一个学生;学生展示个人实作、才艺等。

　　可见，多元智能教学评价为我国传统教学评价的改革提供了新的视角，而不同评价方式之间的整合和渗透，也有助于评价更为客观、公正和真实地反映学生的智能成长和学业进步，为教育教学提供正确的导向，并进而促进学生智能的充分发展及学业的更大进步。

　　总之，多元智能理论虽不是产自我国本土，但是我们有必要理性地看待和分析这一国际先进教育理论，并实行“拿来主义”，吸取其有效的营养成份。笔者谨从立足本土的角度，思考与探究了多元智能理论对我国职业教育中新型学生观的建立、教学改革、课程改革、评价改革等的借鉴与启示。希望抛砖引玉，以求得与更广大职教同仁的交流与指正。

　　[参考文献]

　　1、《多元智能》最新修订版，霍华德·加德纳著，沈致隆译，2003年10月，新华出版社

　　2、《多元智能教学》，郅庭瑾，2004年3月，天津教育出版社

　　3、《职业教育课程开发技术》，石伟平 徐国庆著，2006年6月，上海教育出版社

　　4、《实践导向职业教育课程研究：技术学范式》，2005年7月，徐国庆著，上海教育出版社

　　5、《多元智能：理论、方法与实践》，吴志宏、郅庭瑾等者，2003年，上海教育出版社

　　[1] H·加德纳著，沈致隆译：《多元智能》，新华出版社，2003年，第9页。

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